論文摘要：運用二外學習焦慮量表對96名英語專業，二外是法語或德語的四年級學生二外學習焦慮進行研究。通過問卷調查，利用SPSS11.5統計與分析，探索英語專業學生二外學習焦慮的基本狀況，二外學習焦慮與男女生性別、學習成績之間的關系，同時挖掘產生焦慮的原因，并提出一些減輕焦慮的對策。筆者通過實證研究，發現英語專業學生整體的二外學習焦慮與其學習成績呈顯著負相關，但是由于焦慮程度不同，中焦慮組的相關系數最高，即二外焦慮對中焦慮感的學生的學習成績影響最大。研究還發現，女生的焦慮指數高于男生。這些結果與國內外許多學者的研究結果不相一致。
論文關鍵詞：二外學習,焦慮,性別差異,學習成績,相關性
　　一.概述
　　（一）二外學習焦慮的定義
　　在二外學習的過程中，作為英語專業的學生，由于學習者的資質、認知方式、學習動機、學習策略和情感因素等不同，二外學習的效果也不同。Ellis(1997)曾指出，在學習結果方面所呈現出來的個體差異主要源于學習者的個人因素和情感狀態。情感是學習的發動機，出現障礙會導致學習的停頓（王初明，2001）。根據Horwitz(1986)的定義，外語學習焦慮是“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知，對外語學習的看法，學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。即外語學習焦慮是一種特定的情景，尤其是在課堂外語學習時產生的不安、緊張、憂慮、擔心、自我懷疑等主觀情緒。
　　（二）二外學習焦慮的外在表現
　　二外學習焦慮的外在典型反應可以是焦慮的一般癥狀，如手掌心出汗，心跳和脈搏加快。其進一步反應，如：聽課時不愛抬頭，避免與老師目光接觸；回答問題時心跳加速，聲音很小；甚至還會語言變調，不能正常發生語言的語音和節奏，牙齒打顫；有時還會夾雜一些口頭語，如“這個”，“那個”等；故意回避老師，逃課等。
　　二.研究問題和方法
　　（一）研究問題
　　Horwitz(1986)借助德克薩斯大學學生的幫助與合作，設計了外語學習課堂焦慮量表（FLCAS），以期能夠滿足測量外語學習焦慮的具體要求。近年來，我國很多學者和研究者從不同的角度分別對該量表的信度、效率和理論構成等進行了大量的研究，而且國內外很多研究表明學習焦慮與口語水平、閱讀能力、聽力水平以及寫作前的計劃時間等都有不同程度的負相關。如Gardner(1976)等人發現法語課堂焦慮與法語學習成績呈顯著負相關。劉潤清和吳一安等人對中國14所大學340名學生進行實證研究，結果顯示焦慮感與語言總成績的相關系數是-.2825。
　　但是也有一些學者如Scovel(1978)認為外語學習焦慮在某些方面對語言學習有“幫助”或“促進”作用。焦慮可以使學生保持頭腦清醒、靈活。因為國內外學者對外語學習焦慮與語言成績的關系持有不同的觀念，而且針對英語專業學生二外學習焦慮的實證研究還不多，所以筆者打算在此入手，進行相關研究。
　　本研究試圖回答以下問題：
　　1．英語專業學生在二外學習過程中是否存在焦慮，狀態如何？
　　2．男、女學生在二外學習焦慮方面有無差異，表現如何？
　　3．二外學習焦慮與學生二外成績是否存在關系，怎樣相關？
　　（二）研究方法
　　1.研究對象
　　本研究的調查對象為浙江工商大學外國語學院100名英語專業大四學生（2006級）。最終列入本次研究的受試學生總數為96人，其中男生為10人，女生為86人，參加受試的平均年齡為22.79歲。
　　2.研究工具
　　研究工具包括“二外學習焦慮問卷”，以及2009年第一學期二外期末考試成績。
　　“二外學習焦慮問卷”是根據Horwitz編制的“外語課堂焦慮量表”（ForeignLanguageclassroomAnxietyScale，FLCAS）修改而成的一份調查問卷（問卷漢語譯文轉引自王才康，2003）。FLCAS具有良好的信度和效度，是一個可靠而有效地二外焦慮測評工具。它反映的是一種一般性的外語學習焦慮，而不僅限于外語課堂焦慮（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作為我們測量二外學習焦慮的工具。
　　3.數據收集與分析
　　向浙江工商大學外國語學院大四學生發放問卷100份，要求在課間填寫。回收問卷98份，其中有效問卷96份，數據錄入之后用SPSS11.5進行數據處理與統計分析。
　　三.研究結果與討論
　　（一）研究結果
　　量表采用Likert5點量表形式，反應方式從“從未有過”，到“很少有過”，“有時有”，“經常有”，“總是有”，分值分別為1、2、3、4、5。問卷結果全部輸入SPSS11.5進行數據處理。首先將所有反向問題第11，18，24，28，32題的分值全部變成正向，計算出該33個項目的內部一致性。本次研究的Cronbach阿爾法系數為：.9032,這證明該量表適用于本研究的被試。之后，計算出每個學生的焦慮總分，用描述性統計和相關分析方法得出以下數據。
　　1．學生二外學習焦慮的基本狀況
　　

人數	平均值	中位數	眾數	標準差	方差	全距	最小值	最大值
96	83.17	97.0000	103.00	16.838	283.5182	87	44	131

表1二外學習焦慮的描述性統計
　　從表1看，學生的焦慮指數在44-131之間，平均值83.17，最大值131，眾數103，這些數據充分說明浙江工商大學外國語學院英語專業學生大部分存在較高的二外學習焦慮。本研究表明,二外口語課堂上,學生受到焦慮的困擾而不敢發言、不愿參與課堂活動甚至對二外課采取消極回避的態度。當學生被叫到用二外回答問題時,他們的壓力最大,焦慮程度最深,因為他們會擔心自己發不準音或發錯音、將單詞或句子的重音放錯位置、老師同學聽不明白等等。
　　為了方便將本實驗結果與國外的經典研究結果進行對比,筆者將本實驗的總體結果與Horwitz(1986)和Aida(1994)的研究結果進行了縱向對比,結果見表2。
　　由表2可以看出,本實驗的研究結果與Horwitz(1986)和Aida(1994)的研究結果有所不同。本實驗中英語專業學生的焦慮值要比以往的權威研究表現得更為集中:最小值相差不大,最大值相對較低,平均值相對較低,最重要的是標準差相差很大。不難看出，中國大學生的外語焦慮分數明顯低于國外的二個研究樣本的分數。Saito等人以及Bailey&Onwuegbuzie曾發現母語——外語的類型不同(Saito,1999;Bailey,1998),大學生的外語焦慮水平也會有所不同。本研究的均值跟和Aida研究結果相差較大,這可以歸因于這兩次研究中學習者之間不同的學習背景。Aida的研究中的學習者是西方人,所學的語言是跟他們的母語距離很遠的一門亞洲語言日語;而本研究中的學生是英語專業的，他們已經有第一外語英語，而且接觸的第二外語德語跟法語也是一門西方語言，所以焦慮值沒有Horwitz和Aida研究中的學生的焦慮值高。
　　

	樣本量	最大值	最小值	平均值	標準差
本研究	96	131	44	83.17	16.838
Horwitz等人的研究	108	147	45	94.5	21.4
Aida的研究	96	146	47	96.7	22.1

表2本研究的FLCAS值和Horwitz等人的研究結果的比較
　　2．男女生在二外學習上焦慮指數比較及其與成績對比
　　

			焦慮指數		期考成績
項目		人數	平均值	標準值	平均值	標準值
性別	男生	10	75.90	14.602	85.75	8.514
	女生	86	84.01	16.952	82.11	6.796
所有被試學生		96	83.17	16.838	82.49	8.396

表3.男女生二外學習焦慮指數和成績對比
　　表3顯示，男生的焦慮指數（75.90）低于女生（84.01），這一研究結果與國外的有關發現不一致。國外有研究表明,女大學生的外語焦慮水平低于男學生,或兩者沒有顯著差異(Horwitz,1991;Saito,1999;Bailey,1998)。如Graham(1997)的研究結果是“女生焦慮水平低于男生”。筆者認為,這很可能跟兩性外語語言能力差異有關,也可能跟本次研究的被試人群不同有關。一般來說,女大學生的語言能力要比男大學生相對高一些,因而她們外語焦慮水平就相對較低一些。而本次研究選擇的被試人群可能也是一個重要的因素。國外的有關研究中的被試,學習外語幾乎都是時間不足一年的初學者,性別間尚未形成穩定的語言能力差異。而在筆者的研究中，采取的樣本是英語專業的學生。他們學習二外法語或德語二年，而本身第一外語選擇的是英語，從中小學就開始學習到大四時至少已有八年的時間,因此借助英語語言能力與學習方法去學習第二外語也就相對較簡單，所以焦慮感也就小了。這里提到的被試人群還可以解釋本研究中的另一重要發現,即為什么我國英語專業的學生在FLCAS上的焦慮得分大大低于國外學習各種外語的大學生。
　　從表3中我們可以看出男生的期末考試成績（85.75）遠遠高于女生（82.11）。這一研究結果與陳劼(1996)、Aida(1994)和Horwitz(1986)的研究結果相一致。焦慮指數越高，學習成績越差。那么學生的學習成績到底與學生的焦慮程度有怎樣的相關呢？下面利用相關系數進行分析。
　　3．二外學習焦慮與學習者學習成績的相關關系
　　通過SPSS11.5統計軟件的相關性分析程序，計算了所有被試者的平均焦慮值和學生二外第一學期期末考試成績之間的相關系數。為了進一步分析不同焦慮狀態對學習者二外學習成績的影響程度。本人把96名學生根據其焦慮值分成了三組：高于均值一個標準差的歸類于高焦慮值，共計16名，占總人數的16.67%；把低于平均值一個標準差的歸類于低焦慮組，共計63名，占65.63%；剩余的17名歸類于中等程度焦慮組，占總調查人數的17.7%。然后分別計算出各組焦慮值和平均成績之間的相關系數，見表4.
　　

	人數	平均值		標準差	相關系數
總體	96	焦慮均值	83.17	16.838	-.838(**)
		成績均值	82.49	8.396
低焦慮組	16	焦慮均值	75.215	6.899	-.774(**)
		成績均值	87.316	8.616
中焦慮組	63	焦慮均值	97.846	7.781	-.853(**)
		成績均值	80.482	8.703
高焦慮組	17	焦慮均值	119.685	5.795	-.796(**)
		成績均值	73.232	9.401

表4英語專業學生學習焦慮和學習成績之間的相關系數
　　從表4我們可以看出，學生整體的焦慮和學習成績之間的相關系數是負數，中焦慮組的相關系數最高，也就是說語言焦慮對中焦慮感的學生的學習成績影響最大。這一研究結果與Gardner(1976)等人發現法語課堂焦慮與法語學習成績呈顯著負相關以及劉潤清和吳一安等人做的實證研究結果不一致。他們的研究結果顯示高焦慮組的相關系數最高。筆者認為雖然學生整體的焦慮和學習成績之間的相關系數是負數，但是焦慮程度不一樣，對學習成績的影響也會不一樣。究其原因可能是學生的心理因素。高焦慮組的學生對二外學習特別害怕，導致他們對二外學習越來越沒有自信。所以在考試時雖然焦慮感很強，但是對自己的定位偏低，考試的時候就相對放松。而對于中焦慮組的學生，也存在考試焦慮癥。因為他們很想在考試中表現自己，太想拿好成績來獲得別人的認可，他們在面對考試的時候壓力最大，相應的焦慮感也就上升了。而對于低焦慮組的學生，本身對二外學習很自信，面對考試的時候焦慮感就相對較低。從前人的研究結果中還顯示出在低焦慮組，學生的焦慮指數與學習成績二者之間是正相關的關系，這說明語言焦慮也存在積極的影響。只是這種關系在統計上未達到顯著水平。在實際的學習過程中，語言焦慮對語言學習的這種促進作用是否能夠真正影響語言學習者的學習成績，仍然是一種學術上的假設，其影響還有待進一步考證。
　　（二）原因與對策
　　通過實證研究，證明了浙江工商大學外國語學院英語專業大部分學生正經歷著較高的二外學習焦慮。 研究結果顯示：女生的焦慮指數高于男生；學生整體的焦慮與其學習成績呈顯著性負相關，但是由于焦慮程度不同，中焦慮組的相關系數最高。這些結果與國內外許多學者的研究結果不相一致。
　　那么，導致學生產生二外學習焦慮的原因是什么呢？Oxford認為，導致焦慮的因素可能是學習者的個別特征，也可能是學習活動形式或教學方法；教師和學習者對學習的不同認知以及教師與學習者之間的交流形式和內容都可能導致焦慮。
　　從學生對FLCAS焦慮量表的反應我們可以找到一些答案。根據Horwitz對外語課堂學習焦慮的闡述，筆者把問卷中的33個問題進行因子分析，得出五個主要的因子：交際畏懼、考試焦慮、負評價焦慮、其他情景焦慮和其他個性焦慮。下表5所列項目是96名被試中有超過40%的學生所得分數為4分或5分，也就是“經常有”或“總是有”這些焦慮。
　　

題號	題目內容	得4或5分的學生占所有被試的比例（%）	該選項表明存在的問題
2	在二外課堂上擔心自己會犯錯	47	負評價焦慮
18r	在二外課上發言很不自信	85.7	交際畏懼
28r	去上二外課的路上感到很不輕松，有壓力	60.4	情感過濾器太高
32r	跟同是學二外的人說二外緊張	83.6	情景焦慮

注：第18、28、32題是反向題，在計算總分時已經把分值全部變成正向
　　表5.焦慮量表中超過四成的學生得分為4分或5分的選項
　　從表5看，被試中有40%以上的學生“經常有”或“總是有”這些焦慮，畏懼負評價，交際畏懼，情景焦慮以及情感過濾器太高。但是調查問卷中第8、第10、第21關于考試焦慮的項目中，第8題選擇4分或5分的學生占所有被試的比例是19.4%；第10題是16.3%；第21題是5.1%。從統計數據中看出浙江工商大學英語專業學生在學習二外的過程中對考試焦慮程度并不高。而“交際畏懼”和“負評價焦慮”得分明顯高于“考試焦慮”。從量表來看,“交際畏懼”條目中,如“二外課上做沒有準備的發言時感到很緊張”、“聽不懂英語老師說什么感到很不安”等等,反映的是學生用二外交流心理授受程度。這說明了英語專業學生在二外課上，與考試相比更懼怕用二外交際,“SpeakinPublic”對他們是個很大的障礙。然而,語言教學注重“聽、說、讀、寫”的全面發展,這四個技能又是相輔相成的,所以,學生產生交際畏懼就會影響其二外交際能力的提高,這也必然影響到二外學習的全過程。
　　根據這些導致學生產生二外學習焦慮的原因，對于如何在二外教學中減輕學生的焦慮，筆者提出以下一些對策：
　　首先，教師應該知道學生在二外學習過程中產生不安、焦慮、挫敗感等消極情緒是正常的，并通過各種教學手段為學生創造輕松活潑的課堂氛圍，全面而客觀地了解學生的焦慮狀態，從而調整教學過程中的策略。
　　其次，在教學中采用適當的糾錯方式，維護學生的自尊心，減少學生的負評價焦慮。避免挫傷學生學習二外的信心和勇氣，讓學生明白出錯是語言學習過程中不可避免的一部分。要鼓勵學生多開口，哪怕一張嘴就錯，也比緘口不語強。在一個人人都講外語的大環境中，學生就不會產生怕出錯的顧慮或出了錯以后怕評價過低的焦慮。
　　再次，認識不同學習者的焦慮表現形式，了解個體的焦慮傾向，采取更有效更有針對性的降低焦慮的方法。注重教材的選擇，改變教學觀念，建立合理的評價機制，盡量減少學生的考試焦慮。在不影響教學大綱和教學質量的前提下，認真重視二外試題設計，易難程度上要兼顧到一般學生，尤其是有焦慮情緒出現的學生。
　　最后，要提升教師的心理學知識，擁有準確的心理學知識可以在一定程度上幫助學習者減少焦慮。當學生感到焦慮的時候，教師應該運用心理學知識幫助學生走出焦慮狀態。不僅做學生學習的評價者、操練官，更成為他們學習的指導者、咨詢者、幫助者和促進者。
　　四.結語
　　王初明教授曾指出：影響外語學習最主要的因素有兩個：一是情感，二是母語。焦慮是情感中最重要的因素，而導致二外學習焦慮的原因是多方面的。因此，在二外教學過程中，教師應充分意識到焦慮對二外學習帶來的影響和作用，了解學生二外學習的焦慮現狀，具體分析引起焦慮的原因，對癥下藥，采取恰當措施，努力降低學生的焦慮情緒，提高二外教學的成效。
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