自從20世紀問世以來，支架理論一直受到語言學和應用語言學界的極大關注，在英語教學研究中也具有極其廣泛的應用價值。支架式教學理論生動形象地描述了一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生能夠掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動[1]。支架式教學理論旨在通過構建有效的教師――學生的對話互動模式，來幫助學生完成其自身無法獨立完成的任務。支架式教學理論的基礎是“最近發展區”理論，根據支架式教學理論，教學的任務就是教師要給學生提供其最近發展區內的有效支持，讓學生能夠進行更高層次的學習活動，從而建構并內化所學的知識或技能。支架式教學的本質在于，教師以最近發展區作為其介入教學活動的空間，為學生搭建好支架，支持和幫助他們完成各項任務，從而加強學生的學習效果，提高學生的認知能力，讓學生更快更好地達到其潛在的智力水平。根據學生學習的實際情況，教師在教學的過程中可以從不同的角度搭建支架。

　　一、大學英語聽力課教學的現狀

　　聽力教學不僅是語言的教學，還是技能的培養。在英語教學中，聽與說處于先導地位。聽是理解，說是表達，而理解又是表達的前提，只有掌握了良好的聽力技能，才能逐步完善其他各種語言技能。但目前的大學英語課程設置中，聽力課所占的課時比例通常是最少的，并且英語聽力教學的手段和方法機械單調。很多教師忽視了聽力教學的技能性特點，仍采用傳統的“三部曲”式教學方法：教師播放錄音材料，學生聽錄音做練習，最后教師給出正確答案。這種傳統的形式主義的教學手段容易使學生感到單調乏味，缺少師生間的有效互動，更沒有同學間的交流溝通，影響學生的積極性，教學效果不佳。另外，大學英語等級考試（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考試中多聽力的考核使得大學英語聽力課演變成了測試課。無可厚非，測試是檢驗學生能否理解聽力材料的有效方法。但是不同學生對知識的接受能力和對信息的感知速度不盡相同，測試往往會造成許多學生的疲憊與緊張，挫傷其參與課堂的積極性。并且，課堂上頻繁的聽力測試在一定程度上偏離了聽力教學的真正目的，以考試選答案取代了指導學生如何聽，忽視了對學生聽力技能的培養，陷入了英語聽力教學的誤區。

　　二、支架理論在大學英語聽力教學中的應用

　　如何解決目前大學英語聽力教學中所存在的問題，切實提高學生的聽力水平是廣大高等教育工作者應予以關注的話題。當前國內外教育工作者都注意到了支架理論在教學過程中的有效應用，在大學英語聽力教學中，我們也可以運用支架理論來改革現有的認知結構，設計新穎合理的教學活動，加強師生間的交際互動，從而提升大學英語聽力課的教學效果，強化學生的聽力技能。

　　我國中學教育的目標仍是以應試教育為主，對學生英語聽力技能的培養不夠重視，致使大多數學生進入大學時聽力水平不高，聽力習慣不正確。因此，大學英語聽力課的教師應該積極發揮支架作用，充分認識到教學目的與教學的重難點，構建系統全面的知識支架體系。在從事教學的過程中，筆者發現大學英語聽力課程的聽力材料詞匯量偏大，篇幅較長，對大多數學生來說有一定的難度。因此，教師要在進入課程教學之前，圍繞每單元的主題建構起系統的知識支架，讓學生對該主題能夠有全面的了解，并且引導學生把新的知識融入到自己已有的認知結構和知識經驗中去。例如，針對以“旅游（Travel）”為主題的聽力教學單元，教師可以先讓學生列舉出與旅游相關的詞匯和短語，結合學生的現有詞匯，教師可以順勢展開該單元的生詞新詞教學，將學生掌握的原有詞匯與新詞匯自然地結合在一起，形成連貫的知識體系；另外，根據該教學材料中所體現的文化內容，教師可以利用與課本內容相關的原版英語影視材料來傳授文化背景知識，或結合個人的經歷向學生口頭傳授，讓學生潛移默化中掌握相關的文化信息，并將其自然地融入進自己現有的知識經驗之中，這些知識儲備能夠使學生在之后完成該單元的聽力任務時游刃有余。總之，教師幫助學生建構系統的知識支架，將聽力教學置于連貫的英語教學中，能夠有計劃地逐步實現提高學生聽力技能的教學目標。（作者單位：信陽農林學院外語系）